Communications > Par auteur > Dahmouche Hichem

L'enseignement des sciences naturelles ne finit pas de faire l'objet de recherches. La récente note de synthèse de l'IFÉ (Reverdy, 2018) montre bien les nombreuses réflexions et évolutions historiques sur ce champ de recherche.

Souhaitant renouveler les études réalisées dans ce domaine, notre cadre théorique croise la didactique des sciences et la sociologie de l'éducation en étudiant les liens qui peuvent exister entre des concepts issus de ces deux champs de recherche ; par exemple le concept de secondarisation (Bautier et Goigoux, 2004 ; Lhoste, Boiron, Jaubert, Orange et Rebière, 2011 ; Orange, 2012). Celui-ci renvoie à la distinction faite par Bakhtine entre un genre premier du discours, caractérisé par des productions spontanées faisant appel à un langage « courant » avec des interactions non-verbales ne pouvant être comprises qu'en situation et lié à l'expérience immédiate du sujet, et un genre second, caractérisé par un discours construit et compris en dehors de la présence immédiate de l'émetteur et du contexte de production du discours. Les élèves les moins familiers avec le genre second du discours et sa production auront d'autant plus de mal à construire des objets de savoir et à entrer dans les tâches « dans leur dimension scolaire seconde » (Bautier et Goigoux, 2004, p.91) ; pour les plus familiers de cette disposition, les discours de genre second vont de soi (Crinon, 2011, p.58), ils entreront plus facilement dans les apprentissages voulus, condition nécessaire d'une réussite scolaire.

Des recherches (Van Zanten, 2001 ; Bautier, 2011 ; Laparra et Margolinas, 2011) ayant montré la variabilité des attentes des enseignants envers leurs élèves : pour un même contenu à enseigner en sciences naturelles, quelles formes prennent ces variations et en quoi sont-elles porteuses d'inégalités d'apprentissages ?

Nous pouvons émettre l'hypothèse que les enseignants qui exercent en milieu défavorisé auraient davantage tendance à « renoncer » (en partie) aux apprentissages, notamment en maintenant les élèves sur un genre premier du discours, alors qu'en milieu favorisé, les enseignants auraient moins tendance à « renoncer » aux apprentissages, notamment en engageant les élèves dans un processus de secondarisation.

Pour vérifier cela, un dispositif en sciences naturelles sera proposé à des enseignants exerçant dans des milieux socio-économiques contrastés. Loin de l'idée naïve qu'un dispositif « bien appliqué » par les enseignants conduira aux mêmes apprentissages chez tous les élèves, comparer son appropriation par les enseignants, a priori, nous montre des différences d'exigences vis-à-vis des élèves. L'observation filmée des pratiques enseignantes et des productions d'élèves ainsi que des entretiens semi-dirigés confirmeront la traduction de la variété des exigences en inégalités d'apprentissages, avec pour conséquence des inégalités de réussite. À terme, une telle approche basée sur des comparaisons pourrait permettre, d'une part, des rencontres autour de recherches collaboratives entre chercheurs et praticiens qui luttent contre les inégalités d'apprentissages, d'autre part, des réflexions a priori sur la nature des activités scientifiques lors de la conception de séquences et leurs effets sur les apprentissages et la réussite.