Le Décret Missions stipule que « l'enseignement [...] a notamment pour missions [...] d'amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle [...] ».
Dans une société où les canaux de diffusion de ces savoirs sont nombreux et aisément accessibles, il est essentiel de s'interroger sur les types de savoirs qui peuvent être utilisés à l'école, ce qui les différencie ou non, les liens qui les unissent, mais surtout les enjeux qui les sous-tendent.
Il est donc nécessaire de qualifier ces différentes formes de savoir. Dans le cadre de cette communication, nous en considérerons trois : le savoir savant, le savoir enseigné et le savoir ordinaire. Le choix du terme « ordinaire » a été choisi ici en raison de son autonomie par rapport au terme savoir savant, n'impliquant donc pas de relation de dépendance de l'un par rapport à l'autre, comme pourrait l'être le terme « vulgarisé », qui implique une transformation.
Différents auteurs se sont penchés sur les différences entre le savoir savant et le savoir ordinaire ainsi que sur les relations entre eux. Cependant, l'enseignement est un autre théâtre d'enjeux de savoirs et rares sont les références qui étudient le savoir enseigné en lien avec les savoir savant et ordinaire. Pourtant, le savoir enseigné en histoire n'est ni issu de la sphère scientifique, ni complètement produit dans la sphère « privée » : étroitement lié à la sphère politique et morale, il est en fin de compte aussi lié au rapport qu'entretient l'enseignant avec le savoir par le biais de sa formation et de son vécu. Après avoir interrogé 90 enseignants du primaire de la FWB, nous avons constaté qu'ils utilisent les manuels scolaires et des textes issus du savoir ordinaire comme supports, tant à la préparation qu'à la synthèse de leurs leçons.
La discipline « histoire », par son objet, -la société humaine dans une dimension temporelle-, et par ses enjeux, est située à la croisée de divers chemins de savoirs. Dans la même ligne d'idée que Walliser (2015), Prochasson (2015) propose de ne pas opposer ces types de savoirs, mais de les considérer en fonction de leurs apports mutuels. D'un point de vue didactique, il semble alors intéressant de s'interroger sur la qualité des savoirs utilisés, puis produits en classe et de considérer, les contributions et les enjeux réciproques de chaque savoir.
À l'instar des didacticiens de l'histoire du CREN comme Doussot, nous avons choisi la problématisation comme cadre de référence à nos travaux. En effet, nous avons montré dans une précédente communication, qu'en vertu des textes légaux qui régissent l'enseignement de la FWB, la problématisation a sa place dans les classes pour construire des savoirs.
Dès lors, nous pensons que l'analyse de textes utilisés par les enseignants du primaire en classe d'histoire par le prisme des différentes sortes de savoirs nous permettra de mettre en avant des conditions nécessaires à la problématisation en classe. Ce sont ces analyses et leurs résultats qui seront présentées lors de la communication. Plus tard, ces résultats permettront de créer des séquences “forcées” (Orange, 2010) où nous pourrons étudier les conditions de la problématisation en classe de primaire à partir de textes de savoirs de différents types.
Bibliographie :
Prochasson, Ch.(2015). Savoirs ordinaires et savoirs savants chez les historiens. Alliances, concurrences et exclusions. Dans Walliser, B. (dir) La distinction des savoirs. Paris : HESS
Orange, C. (2010). Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant. Recherches en éducation, 73-85.
Walliser, B. (2015). Introduction. Dans Walliser, B. (dir) La distinction des savoirs. Paris : HESS.
| Type : | : | Je présente ma recherche |
| Thématiques | : | Des recherches mobilisables par les pratiques |
| Mots-Clés | : | savoir savant ; savoir ordinaire ; savoir enseigné ; didactique ; problématisation |
| PDF version | : |  PDF version |
